孤独症儿童幼儿园融合教育案例

不是每个孤独症儿童都能上普通幼儿园，这需要家长和老师的配合，以及同龄孩子和家长的理解。下面是两个孤独症儿童幼儿园融合教育案例。

果果刚上幼儿园不久，经常下座位，老师只能不断提醒。情绪不好时，他甚至需要被带出教室。显然，果果需要老师投入更多的时间和精力去进行个别干预。普通幼儿园的老师要照顾到全体孩子，没有精力和时间去顾及。因此，这个艰巨的任务就要落在特教老师身上。

强强是个6岁的孤独症男孩，能够适应同龄孩子的一日常规，但是动作很慢。看见小朋友的座位都空了，他才会慢慢站起来。虽然每次都是最后一个，但是他会主动跟随。不过上课的时候，他就没这么听话了，或是自己到一边看书，或是不停地自言自语，声音越来越大，害得老师无法上课，这是由于他不理解老师讲课的内容。于是，在上科学课、数学课的时候，特教老师就留了一些与上课内容相关、但非常简单的科学题或数学题让他完成。如果强强还是参与不了，老师就安排他在另一个房间上个训课。这样既保证了上课的有效参与，又保证了干预训练的针对性。

果果和强强都是在幼儿园融合的孤独症孩子，都需要特教老师的支持，但是融合的阶段性不同，老师对孩子的支持角度也不同。果果的特教老师主要提供日常常规方面的支持，而强强的特教老师主要提供课业方面的支持，其他方面由普教老师负责。协助模式是幼儿园最易于实施的合作模式，既能对孤独症孩子有针对性地干预，又不影响普教老师的正常教学。

但这种模式的关键是普教与特教老师达成一致，在具体操作过程中不能让普教老师易形成依赖。不能将这种分工错误地理解为将孤独症儿童与普通儿童分开来，普通孩子由普教老师负责，其他由特教老师负责。具体做法是，普教老师根据自己的观察与判断，对孤独症孩子的融合提出建议，并和特教老师分工，共同参与实施计划。无论是特教老师还是普教老师的干预，目的都是为了提高融合质量，而不能因为特教老师的进入就形成变相的隔离型教育。因此，协助模式对于主动型的普教老师更合适。

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