自闭症融合教育的源起（一）

自闭症融合教育源起于本来隔离于普通教育之外的特殊教育。而特殊教育本身是因普通教育无法满足特殊学生的教育需要，故借由特殊教育将残障学生由普通教育中分隔出来，在专门机构施行特殊教育。

然而，这样以隔离的方式提供特殊学生的教育效能受到诸多批判。学者们早就指出，将自闭症学生集中于特殊学校接受教育，其环境狭窄闭塞，接触师生有限，难免形成闭锁的自我观、退缩的人生观、偏执的价值观和孤立的社会观。而在普通教育与特殊教育二元系统的运作下，需决定谁该归于特殊教育系统，谁该归于普通教育系统，这种做法助长了分类和标记学生，却少有教学上的价值。

随着对隔离式特殊教育成效的批判及对残障者人权的反思与觉醒，自1970年代以后，普特分流的二元系统逐渐被抛弃，并形成“最少限制的环境”的服务概念。所谓最少限制环境的原则是根据自闭症学生的情况将学生安置在与一般环境或同伴接触最多的形态。阶梯式服务即显示越上层之学习环境限制越少，障碍程度也越轻微；越下层的学习环境限制越大，障碍程度也越严重。自闭症学生的安置应视其适应程度而朝向最少限制环境移动。

分层说明如下：

1、住宿学校：在教养机构或医院接受教育服务。针对无生活自理能力，需接受24小时专业护理服照顾者。

2、通学制特殊学校：同性质学生在特殊学校接受教育，收容领有残障手册或证明的重度残障学生。

3、特殊班：在一般学校附设的自足式特殊班接受教育。

4、资源教室：自闭症学生大部分时间在普通班，部分时间抽离至资源教室。

5、普通班附有支持性的教学服务：自闭症学生在普通班中接受特殊教育服务（如教师助理个别指导、分组教学）。

6、普通班附有教师的咨询服务：资源教师和巡回辅导教师为普通班教师提供特教专业知能的咨询。

7、普通班：自闭症学生安置于普通班，和一般学生无差别地学习。